Педагогическое взаимодействие

Эффективное педагогическое взаимодействие

– это процесс общения учителя с учащимися, в котором закрепляются и развиваются позитивные межличностные отношения, способствующие личностному росту обеих взаимодействующих сторон.

Чтобы прояснить собственную «эффективность» в педагогическом взаимодействии, учителю важно научиться задавать себе вопросы и отвечать на них с предельной откровенностью:

1. Считаю ли я себя завершенной, полностью сформировавшейся личностью, или у меня есть резервы внутреннего роста и развития?

Последнее предполагает, что учитель психоло­гически открыт для усвоения нового опыта, готов перестраивать свои социальные отношения и пере­страиваться интеллектуально в результате реаль­ной оценки проблем, которые возникают в его педагогической деятельности.

2. Достаточно ли я уверен в себе?

Как показывают исследования, эффективность учебно-воспитательной работы во многом зависит от эмоциональной зрелости и степени уверенности в себе учителя. Уверенность в себе помогает справ­ляться с трудностями, оставаться эмоционально ровным и достаточно гибким, чтобы ежедневно, на протяжении нескольких часов, активно взаимодей­ствовать с учащимися, коллегами, родителями школьников.

3. Способен ли я терпимо относиться к различ­ным мнениям? Достаточно ли у меня интеллекту­альной гибкости, чтобы избегать догматизма и не утверждать, скажем, что есть только один метод решения подобной задачи, только один учебник, где данная тема изложена правильно, только один способ научиться чему-то?

Неадекватное восприятие разнообразия, нетер­пимость к альтернативным точкам зрения проявля­ется обычно в раздражении при обсуждении чужих взглядов, в желании оборвать дискуссию и быстро сформулировать нужный ответ вместо того, чтобы выявить разные позиции учащихся, их интеллекту­альные возможности и способность аргументиро­ванно отстаивать свое мнение. В идеале учителю важно создать в классе такую атмосферу, чтобы каждый учащийся был уверен, что его не унизят, если он выскажет необычную мысль, даже если она резко расходится с точкой зрения учителя.

4. Считаю ли я себя способным принимать в свой адрес критику, необходимую для моего лично­стного и профессионального развития? Могу ли я открыто обсуждать с другими свои личностные и профессиональные проблемы?

Чрезмерная личностная напряженность учите­ля проявляется в ранимом самолюбии и мелочных обидах, в склонности к соперничеству, в постоянном опасении оказаться несостоятельным.

5. Знаю ли я в действительности то, как мои ученики воспринимают мир, в частности, каким кажусь я им сам? Могу ли я взглянуть на себя их глазами?

Это чрезвычайно важно для осуществления анализа собственной деятельности, допускаемых промахов, ошибок, которые особенно часты в пер­вые годы работы. Интересен в этом смысле эпизод, описанный учителем-мастером В.Н. Он рассказывает о туристическом походе шестикласс­ников с учителями. В походе, как известно, дети ведут себя свободнее, более шумно, чем в школе. Молодая классная руководительница стала «прора­батывать» ребят за плохое поведение. Другой учи­тель (В.Н.) поддержал ее с целью поднятия авторитета, но для себя отметил, что если бы был один, то вел бы себя иначе. После возвращения из похода учительница не перестала делать детям заме­чания. На классном часе она снова стала выговари­вать ученикам: «В.Н. так заботится о вас, а вы его подводите...» Следовательно, ситуа­ция ею не была проанализирована. В.Н., заметив тень отчуждения на лицах детей, долго размышлял о случившемся. «Воспитывать - это не значит всем кагалом навалиться на детей. Дети должны чувствовать защищенность от взрослых». Он дал себе слово, если и делать замечание детям, только один на один.

6. Нравятся ли мне тесные контакты с учени­ками или, быть может, я предпочитаю безличное, отчужденное общение с ними?

Позитивный ответ на данный вопрос имеет важное значение для установления обратной связи в процессе воспитательной деятельности. Учащиеся высоко ценят в этом случае форму и глубину контак­та учителя с ними: «Когда моя мама лежала в больнице, - пишет десятиклассница, - то препода­ватель A.Н. каждый день спрашивала у меня: «Как самочувствие мамы? Может быть, нужна помощь?» Это мелочь, но после этих слов мне становилось легче на душе. Ничто не ускользало от ее глаз. Из таких «мелочей» складывается наше отношение к учителю».

7. Стараюсь ли я установить причины затруд­нений, которые возникают у ребенка в учебе, или я всегда готов отнести их на счет его неспособнос­ти?

Часто происходит так: если ученик попадает в оценке учителя в число «плохих», это проявляется в практике отношения учителя к нему: учитель дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, чем «хорошему», т.е. не дает подумать; если ученик отвечает неверно, то учитель не повторяет вопроса, не предлагает подсказки, а тут же спрашивает другого или дает сам правиль­ный ответ; в то же время он чаще ругает плохого ученика за неверный ответ и, следовательно, реже хвалит за правильный; не реагирует на ответ «пло­хого», вызывает другого, не замечая поднятой руки; реже улыбается ему, не смотрит ему в глаза; реже вызывает, иногда вообще не работает с ним на уроке.

8. Пробуждает ли мой стиль преподавания у школьников любовь к учебе и интерес к предмету?

Задавая себе подобные вопросы, учитель спосо­бен глубже разобраться в собственном поведении, научиться размышлять об особенностях и последствиях своей учебно-воспитательной деятельности, что является необходимой предпосылкой эффектив­ного педагогического взаимодействия.

Эта работа, осуществляющаяся в комплексе в процессе подготовки к педагогической деятельнос­ти, а также повышения квалификации педагогов, способствует развитию позитивной Я-концепции (система взглядов, представлений, суждений, оценок лично себя) учителя, создает предпосылки для достижения вы­сокой эффективности педагогического взаимодей­ствия.